中美“慕課”發展綜述及未來展望

宋姝穎

2016年05月26日15:45  來源:今傳媒
 

摘 要:本文筆者通過研讀現有的關於中美慕課的研究論文,並親身觀察、體驗中美兩國開設的MOOC課程,歸納總結出中美慕課的發展起源、現狀以及面臨的問題。從制度、技術、人員、監督評估體系、運營方式等方面,對中國慕課的未來發展進行了分析和展望。

關鍵詞:中美慕課﹔現狀﹔問題﹔未來展望

“慕課”(Massive Open Online Course,簡稱MOOCs,慣用MOOC),作為近年來教育領域的一種針對大眾的免費在線教學方式,其課程種類豐富、覆蓋范圍廣、參與者眾多,具有“大規模性”﹔其依賴網絡信息技術、智能背景,面向全球提供全程開放的資源、環境和評價體系,這種基於“在線性”而形成的“開放性”模式又打破了教學的時空限制。

作為一種新型的教育模式,慕課不僅是傳統教育形式、手段、過程的一種變革,更是對傳統教育觀念、內容、方法的深刻顛覆。

一、中美慕課的發展起源

MOOC最早於2008年在加拿大出現,其他的MOOC自2011年起在美國如雨后春筍般成長起來。2008年9月,斯坦福大學啟動了“斯坦福無處不在的工程教育”(Stanford Engineering Everywhere)項目﹔2011年初,Jim Groom(瑪麗華盛頓大學)和Michael Branson Smith(紐約城市大學紐約學院)基於同樣的課程結構分別設計開設了MOOC課程﹔到10月份,斯坦福大學的‘人工智能導論’免費課程就吸引了16萬注冊者,更重要的是,16萬注冊者分別來自190多個國家。該課程后來孕育了目前三大平台之一的Udacity﹔11月,“Andrew Ng聯同斯坦福另一位教授Daphne Koller緊隨Udacity的步伐創立Coursera(Coursera、Udacity與斯坦福MOOC的關系如圖1所示[1])”﹔麻省理工學院在同年啟動了MITx項目,於2012年5月聯合哈佛大學創建了現在的edX。

到2012年,三大平台吸納了眾多美國頂尖名校,並獲得了數千萬美元的投資支持。同時,不論是課程內容還是課程數量都得到了極大豐富,因而使得世界各地的大學和教師紛紛加入到“慕課”實踐中,大量“慕課”平台及課程也隨之出現。美國《紐約時報》針對這一現象,稱2012年為“慕課”元年。(三大平台簡介表[1],如表1所示)

2013年初中國大學開始了MOOC的建設發展。到2014年,清華、北大、香港大學、香港科技大學加盟到了edX。北大、復旦、上交、國立台灣大學、香港中文大學、香港科技大學加盟Coursera。在加盟現有的三大慕課平台的同時,中國部分頂尖大學也開始打造自己的MOOC平台。2013年8月,海峽兩岸5所交通大學(上海交大、西安交大、西南交大、北京交大、新竹交大)聯手打造了“在線學習聯合體”開放課程平台,為五校共同利用﹔10月,清華大學的“學堂在線”平台正式對外開放。2014年4月,上海交大自主研發的“好大學在線”平台對外開放。2015年4月,阿裡和北大聯合打造了“華文慕課”平台,主打漢語優質課程,並於同年5月4日正式上線。

二、中美慕課的發展現狀

(一)中美慕課現階段的特征

MOOC作為在線課程的新型模式,具備所有在線課程的共同特征——以學習者為中心,教師作為協調者給予學生文本形式的異步反饋,進行24小時不間斷授課。同時,MOOC也有自身的獨特特征。

根據參與MOOC課程的經驗和相關資料總結,目前我們所能接觸到的MOOC課程總體上可分為三種類型——在線課件式,如中山大學開設的《網絡素養》﹔在線課件向在線課程過渡式,如浙江大學開設的《新媒體概論》﹔在線課程式,如杜克大學開設的《廣告與社會》。簡單來說,“在線課件式”就是一種把PPT搬到線上,由老師引導大家將其閱讀一遍的形式﹔“在線課程式”則有一種傳統課堂的感覺,以老師講授為主,輔以關鍵詞和相關畫面﹔過渡式基本上還是以展示課件為主,但課件會更加精簡生動,教師講解佔40%∼60%。不論是哪一種類型的MOOC,其總體特征如下:1.短視頻授課。每節課10分鐘左右,其中穿插用以強化知識點的交互式練習﹔2.交互式練習反饋及時﹔3.異步討論﹔4.個性化提醒與推薦。網絡平台利用大數據把控學習者的學習進度,了解其興趣所在,並以郵件形式提醒學習者並向其推薦課程。

華南師范大學教育信息技術學院賈義敏教師對MOOC的主要特征的分析比較到位——聚集,重組,個性化。聚集是指資源和人兩方面﹔重組是指多種資源的系統互聯﹔個性化則是指參與者可以自主選擇適合自己的課程。

另外從發展規模、效果和質量、社會認可度與重視度三大方面,可以對中美慕課發展做一個簡單的對比歸納。

1.發展規模

(1)課程數量。從課程數量上來看,中美慕課平台上課程數量的增加十分迅速,就2015年來看,從8月底到12月底,4個月時間裡,美國三大慕課平台共增長615門課,其中Coursera尤為突出,增加了370門課程﹔中國發展規模較大的三個平台共增加799門課程,單“中國大學MOOC”就增加了525門課程,合作院校也增加了11所。雖然發展勢頭上,中國的步子邁得很大,但是和美國相比還是有一定的差距。

就美國而言,其擁有面向全球的三大慕課平台Coursera、Udacity、edX,其平台規模之大,合作院校之多,課程種類及數量之可觀,都不容小覷。截至到2016年1月3日,Coursera上共有1341門課程,Udacity上有200余門課程,edX上有696門課程。相較之下,中國的MOOC平台雖然也有發展規模較大的“學堂在線”,“好大學在線”和“中國大學MOOC”。但是,截至2016年1月,“學堂在線”合作高校(除卻edx合作院校)隻有20所,其中包括斯坦福大學,台灣院校6所,大陸院校13所,發布課程355門,其中清華大學發布了298門,其他合作院校發布課程多的有6∼7門,少的僅有1∼3門﹔“好大學在線”合作院校有53所,但是僅發布了195門課程﹔“中國大學MOOC”上的合作高校有60所,共發布779門課程。

(2)課程類型。從課程類型來看,不論中美,MOOC上的人文類課程都相對較少,根據“MOOC學院(mooc.guokr.com)”提供的數據計算得出,Coursera、edX、Udacity上人文類課程數量分別佔14.42%、15.61%、0%﹔“中國大學MOOC”“好大學在線”“學堂在線”上人文類課程數量分別佔7.87%、4.8%、6.62%。

2.效果和質量

由於監督和評估約束系統的不完善,MOOC的學習主要靠自主自覺,因而其學習效果和質量總是因人而異,參差不齊,且大部分學習者會半途而廢。

在美國,相關報告顯示少數院校認為傳統授課要優於在線課程,但開設了在線課程的院校較之未開設者還是更看好在線教育。在中國,“有效學習者(獲得証書的和學習過程中表現比較活躍的)平均佔比為9.76%,與國際上MOOC課程完成率“不到10%”的比例相近。(孫茂鬆,2014)”[2]

3.社會認可度與重視度

中美對於MOOC發展的認可度和重視度都比較高。對於“慕課”的意義和價值,“大部分院校認同‘慕課’是在線教育的重要方式,能幫助學生確定在線教學是否適合他們,但大部分院校不認同‘慕課’是在線教育的持續性方法,能幫助吸引潛在的學生。[3]”根據美國2012年度調查報告,在美國,將“慕課”發展列入戰略規劃的高校佔近70%,顯然這是美國“慕課”得以有序發展的推力。和美國不同的是,中國“慕課”是在政府主導下發展起來的,因而社會認可度較高,但隻有頂尖高校比較重視,普通高校的參與度比較低。

(二)中美慕課發展的現實困境

1.注冊者多,完成率低,退學率高。由於“慕課”是一種零成本的學習資源,因而吸引眾多學習者注冊,但因此注冊者沒有“成本-收益”顧慮,對待課程的認真度比較低,因為完成與否都不會有什麼看得見的損失。麻省理工學院數字學習辦公室和哈佛大學HarvardX 研究委員會在關於17門edX課程的研究課題組研究發現,在注冊課程之初,會出現大量學習者的流失。在注冊一門課后的一兩個星期之內平均有50%的學習者會退課[4]。大部分學習者都是圖個嘗鮮,既沒有損失,自然出現了高注冊高退學的現象。

2.需要有強大的人力、物力、財力支撐。對參與制作“慕課”課程的教師來說,據《美國高等教育紀事》在2013年採訪的103位講授“慕課”課程的教授稱,‘慕課’課程開始之前,教授要花費100小時以上時間﹔開課之后,每周還要再花費8∼10個小時[5]。另外,教師面對鏡頭是否自然,能否很好的把握錄像現場,能否掌控現場學生的交流度等都是問題。物力財力不說,最關鍵的是人力問題。由於種種原因不能夠參與“慕課”制作的教師可能會處於一種尷尬的境地——自己不是教師,而是名校名師的助教,甚至會因此丟掉飯碗也未可知。因而,這些教師幾乎受不到為慕課努力工作的激勵。缺乏人力支持,慕課將很難發展下去。

3.人文類課程相對較少,難以滿足受眾需求。據統計,全球慕課平台上發布的理工科、自然科學類課程居多,人文類較少。就傳播學專業而言,放眼全球,真正核心的傳播專業課程不足10門。

4.缺乏行之有效的監督評估體系。“慕課”發展最主要的問題在於其監督評估體系。首先,缺乏懲戒措施來確保注冊學者的積極參與﹔其次,缺少有效的測評方式,無法保障學生的學習質量。就目前來看,MOOC的測評方式主要有三種:機器批改選擇題、同學互評論述題、考試測試(與傳統考試一樣,隻不過是機考)。一方面,測評方式單一,學生參差不齊導致互評質量難以把握﹔另一方面,大部分在線考試沒有有效的防范措施,難以控制作弊行為﹔最后,缺乏有效的証明。絕大多數“慕課”沒能與高校學分挂鉤,因此不論是在高校還是職場,慕課成績都得不到相應的認可。

5.技術要求較高。“慕課”本身就是依托互聯網技術發展起來的,隨著各種問題的出現,對技術的要求日益提高。如何做好互動交流,質量評估,測評監督,真正的在線課堂而不是在線課件等,這一系列的問題都需要技術的發展做支撐。

三、展望中國“慕課”的發展

“美國是世界技術創新的發源地和領跑者,不僅開發了‘慕課’技術,而且通過三大平台牢牢地佔據和控制了世界‘慕課’的發展,全面獲得技術、內容、市場和規則的統治地位” [6]。對中國而言,MOOC是“舶來物”,結合美國“慕課”的發展與研究,對我國“慕課”的發展,有以下幾點啟示。

(一)制訂切實可行的可持續發展戰略

1.制度層面的戰略規劃。一方面,“慕課”發展需要政府部門提供政策保障。比如制定“慕課”與學分、學歷認証挂鉤的體系﹔向全社會推廣証明“慕課”的價值,使得高校、企業、相關機構認可“慕課”培養出來的人才﹔另一方面,高校內部要盡可能地完善“慕課”發展體系。例如從本校做起,認可“慕課”學分,為學生提供在線課程的同時,鼓勵學生參與其他高校的“慕課”課程,允許學生在規定范圍內用在線學分抵扣傳統教育的學分﹔在條件允許的情況下,組建優良的“慕課”制作團隊,打造本校的精品慕課﹔不斷完善現有評估體系,提高“慕課”學習的效果、質量以及可信度。

2.人員層面的激勵辦法。在高校建立長效激勵機制,從報酬、考核、管理等方面向開設“慕課”的教師傾斜[7]﹔校內提供開設“慕課”的技術支持和服務體系,給予教師形式多樣的培訓,實現學者之間的互動合作,使得開發課程實現團隊合作和組織管理,減輕教師重復性勞動負擔。

3.技術方面的融合支持。大力發展MOOC技術,配合MOOC需要,不斷提高大數據應用技術、分析系統的開發研制、語言轉換系統的拓展升級等。

4.建立“慕課”教育評估系統。一方面,教育行政部門應該把在線教育評估設計的高校基礎性數據提供給長期進行在線教學研究的非官方機構,使其根據中國在線教育發展的現狀和存在的問題做出定量和定性兩方面的科學分析﹔另一方面,教育行政部門應該建立線上數據分析平台,在有效可靠的數據基礎上,對中國“慕課”發展的規模、質量、問題、方向等進行全方位、多層次的分析和預判,促進中國“慕課”的可持續發展。

5.課程類型平衡發展。文理工以及藝術類,各方面課程都要有,並且要精。在保質保量的前提下,平衡各類課程的發展。

(二)建立完善的監督評估體系

1.運用大數據對學生進行動態分析。“慕課”平台應該進一步完善,在保障學習者隱私的前提下,盡可能多的記錄學習者的學習過程信息,通過大數據分析,找到最佳的技術、學習文本,同時梳構建若干學習分析模式[8]。利用這種動態分析,在監督學生學習的同時,可以及時准確的找到問題並加以解決。

2.推進構建“學分銀行”,提高教師和學生的積極性與自主性。我國教育部自2010年提出建立“學分銀行”制度,並於2012年設立國家級項目主要研究國家“學分銀行”制度的框架標准、方式方法、體制機制等,並結合開放大學建設開展實踐探索。

所謂“學分銀行”,就是把對學生的學分認証收取的費用集中起來,成為MOOC的運營收益。一方面,這筆收益用於獎勵制作精良且參與度高效果好的MOOC課程的制作方,使得參與其中的教師可以獲得一定的收益,從而提高教師參與的熱情﹔另一方面,“學分銀行”收取的是想要獲得學分認証的學生的費用,因此首先要確保學分認証的有效性。全國各大高校要官方認可相關MOOC課程的學分認証,保障學生可以以MOOC課程學分抵消校內學分。這樣一來,希望得到學分又不願意到傳統課堂聽課的學生便會欣然支付學分認証款,同時,雖然是免費聽課,但為了得到學分,學生也會更加自覺認真的參與到MOOC課程中來。

3.運用“互聯網+”思維,構建MOOC課程“虛擬測評機構”。我們應該建立一個類似於“維基”一樣的全球化的“虛擬測評機構”,這個機構中的測評人員是全球各個專業領域的教師、教授等,根據領域不同進行群體劃分。這樣,針對一門課程,就會有多個教師並且是來自世界各地的多個教師對其考試進行測評,回復學生的問題等。語言問題自然是通過語言轉換技術滿足MOOC課程的需要。同時,“虛擬測評機構”的教師也不是隨時隨地參與每一門課程,這要根據開設課程方的邀約而定,利用“學分銀行”或其他手段給予測評機構一定的酬勞。

(三)促進MOOC更加社會化,學歷與非學歷教育共同發展

劃分成人自學類MOOC課程,並提供社會認可的官方結業認証,為非學歷教育、成人的自我提升提供學習平台,實現教育終身化。同時,高校可以引入校企聯盟,使得部分慕課証書得到企業認可,推動慕課社會化發展。

作為互聯網時代迅速崛起的教育模式,慕課給全球教育帶來了顛覆性變化。盡管處在大發展時期的慕課還存在諸多問題,但我們相信其終會成就全球認可的無國界教育。

參考文獻:

[1] 周曉華.美國高校開放在線課程的發展過程研究[D].華南理工大學,2013.

[2] 孫茂鬆.清華大學MOOC實踐報告[R].北京:2014中國大學MOOC發展論壇.(引自袁鬆鶴,劉選.中國大學MOOC實踐現狀及共有問題[J].現代遠程教育研究,2014(4))

[3] 王麗華.美國“慕課”的新發展及對中國的啟示[J].高校教育管理,2014(5).

[4] Caroline M. Hoxby. The Economics of Online Postsecondary Education:MOOCs,Nonselective Education,and Highly Selective Education[EB/OL].2014.01.28.http://www.nber.org/papers/w19816.

[5] 郭英劍.“慕課”在全球的現狀、困境與未來[J].高校教育管理,2014 (4).

[6] 李曼麗,張羽,葉賦貴等.解碼MOOCS:大規模在線開放課程的教育學考察[M].北京:清華大學出版社,2013.

[7] 高地,吳桐.美國“慕課”理論研究與實踐的若干前沿問題[J].高校教育管理,2014 (4).

[8] 魏順平.大數據時代的MOOC與學習分析(郝丹.MOOC顛覆與創新?——第4次中國遠程教育青年學者論壇綜述)[J].中國遠程教育,2013(11). 

(責編:王妍(實習)、宋心蕊)

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