來源：《新聞愛好者》

【摘要】教育的發展一直與媒介變遷緊密相連。媒介構成的社會環境通過建構人類社會進而建構教育﹔同時，媒介直接作用於教育傳播過程。媒介環境學“以媒介為中心、以社會為平台、以人為主體”的研究范式，為研究信息社會的教育提供了理論指引，開辟了新的研究視野。在媒介環境學視域下，教育信息化是媒介環境革命性重塑教育的高度概括。教育信息化2.0是新媒介環境重塑新教育形態的質變階段。實現教育信息化2.0目標，任重道遠。

【關鍵詞】媒介環境學﹔教育﹔信息化

近期，隨著教育部印發《教育信息化2.0行動計劃》，教育信息化2.0引起廣泛關注。本文嘗試在媒介環境學視域下，對教育信息化2.0做些形而上的探討。

一、媒介與教育

教育的發展一直與媒介的變遷緊密相連。在傳統人類社會敘事中，媒介並非顯在因素。主要原因：一是人們更關注媒介兩端內容，而忽視了作為橋梁的媒介。二是人類文明萌芽以來，媒介（及其技術）明顯的變化隻有幾次，在以一個人甚至幾個人生命為刻度的歷史時期內，很難觀察到它的影響。媒介在一定時期一定范圍內超級穩定，讓人們仿佛水中的魚感受不到水的存在一樣，極易忽視媒介的存在及重要作用。

媒介構成的社會環境通過建構人類社會進而建構教育。媒介在人類社會誕生之初即已存在，並隨著人類文明的發展而豐富。人與外界、人與人連接和交流必然通過媒介。信息基於媒介傳播，知識基於媒介綜合，智慧基於媒介創造，人與人基於媒介建立關系、形成社會。媒介是能幫助人與人直接或間接產生聯系或發生關系的一切物質和技術。在人類歷史上，最終佔據主導地位的媒介，都開創了社會行為和社會生活的新方式。同時，媒介一般不具有排他性，而具有較好的共生相容性。新媒介（及其技術）的出現，並沒有扼殺已經存在的媒介（及其技術），而是出現多種媒介共存的新的媒介環境。作為重要動力，媒介環境在推動社會發展的同時，其佔據主導地位的媒介也成為區分不同社會形態的重要標志之一。加拿大政治經濟學家哈羅德·伊尼斯分析說：“一種新媒介的長處將導致一種新文明的產生。”[1]經過長期使用后，媒介會在一定程度上決定它傳播的知識特征。不同媒介各有不同的特性和功能。那麼，一個社會中新媒介發展壯大成主導媒介的過程，必然導致知識結構、社會結構、生產方式、生活方式和社會交往方式的震動和變遷。在人類歷史上，最終佔據主導地位的新媒介，都會引發社會變革，建構新的社會關系和社會結構，開創新的社會生活和社會行為方式，重塑新的教育形態。對媒介環境影響教育發展的歷史分析，都很好地驗証了這一點。在教育史的關鍵時間點上都可以發現新媒介出現的標記。

人類歷史是媒介化的歷史，歷史無法告訴后人，我們了解歷史的唯一來源就是媒介。媒介的偏向和媒介的局限都再造了歷史。更重要的原因是，媒介是人和社會存在和發展的必要條件。任何人都需要借助媒介而存在，任何人類組織都離不開媒介而存在。所有人和社會都是媒介化的存在。教育傳播時時事事離不開媒介。媒介環境學理論認為，每一媒介獨特的物理和符號特征，都會使其在傳播中帶有一種偏倚或傾向（biases）。這種影響在社會層面發生，不同媒介偏向通過影響社會結構、社會關系、意識形態等，進而影響社會的經濟、政治、文化、教育等各個方面。因此，不同媒介的偏向對教育的理念、體系和內容具有不同的影響。

此外，在某個教育傳播過程中，媒介（技術）是教育傳播效率、效果的基礎決定因素，也對教育傳播內容具有顯著影響。根據媒介環境學理論，“傳播媒介在將數據或信息從一個地方傳遞到另一個地方時並不是中性、透明或無價值的渠道。相反，媒介的內在物質結構（physical structures）和符號結構（symbolic structures）在塑造什麼信息被編碼、傳輸和怎樣被編碼、傳輸以及怎麼被解碼的過程中扮演著解釋和塑造性的角色”[2]。因此，不同媒介的偏向對微觀教育的方式、方法、效率、效果等具有值得研究的影響。

無論在宏觀還是微觀教育傳播過程中，媒介都不單單以技術而是以環境來影響教育傳播，技術是構成媒介環境的重要甚至決定因素，但不是唯一因素，在不同時間不同空間，媒介環境乃至媒介技術對教育傳播的影響是不同的。新的媒介環境總是重塑出新的教育形態。

二、媒介環境學與教育傳播

信息技術迅猛發展近三十年來，媒介環境學（Media Ecology，國內最初譯作媒介生態學）作為傳播學領域的一種新學派，日益發展壯大起來，大有青出於藍而勝於藍之勢。1968年，尼爾·波茲曼（Neil Postman）首次用“把媒介作為環境的研究”（Media

ecology is the study of media as environments）來定義媒介環境學。之后，關於媒介環境學的內涵和外延的界定不斷處於爭論和完善中。在眾多媒介環境學定義中，筆者更為贊同深圳大學李明偉博士自稱以相對保守的態度對媒介環境學的內涵和外延給出的定義，“媒介環境學主要從媒介自身的特性出發，研究不同媒介組成的媒介環境（尤其是其中的主導媒介）及其變化已經或可能發生的深遠影響。媒介環境學內涵包括五個方面：立論的原點是‘媒介本身’﹔承認和討論具體媒介的特性﹔注重考察媒介環境的歷史變遷﹔研究的中心是解讀社會歷史的變遷﹔考察的是長遠時期廣大范圍的已然結果和可能影響”[3]。

清華大學學者李彬認為：“科學主義和實証精神是傳播學經驗學派的學術基礎，人本主義和終極價值是傳播學批判學派的思想基礎。”[4]縱觀媒介環境學的發展，兼具二者基因，獨特性表現在從不同媒介特性出發研究其對文化乃至社會歷史變遷的微觀及宏觀影響。比較三個學派，同樣是研究傳播，經驗學派主要關注內容，考察同等條件下不同的傳播內容會引起何種反應﹔批判學派主要關注外力，考察政治、經濟等各種外部因素如何主動或被動影響傳播來達到他們的目的﹔媒介環境學派主要關注的是媒介及其組成的媒介環境，考察的不是總體意義上的“傳播”，不是可見的具體的“傳播內容”，不是影響傳播的各種“噪音”，也不是傳播背后的各種操縱力量或者“意識形態”[5]，而是作為人類社會歷史發展推動力的媒介，是與生產力、生產工具一樣的一個考察人類社會發展的新維度。

媒介環境學派突破了主流傳播學經驗學派和批判學派的主要局限，經過幾十年的發展，逐漸從傳播學的邊緣走到中心，為研究傳播活動開辟了宏觀的、社會的廣闊視野。媒介環境學理論以媒介為研究對象，以傳播技術、內在符號和物質結構為經緯，探究媒介與人類社會文化的關系，以及文化導致的深遠的微觀及宏觀的影響，對由其引發的一些廣泛而頗有深度的問題進行了專業的、系統的研究，提出了一些其他學科未曾企及且刮目相看的思想創見，建立了基於媒介及媒介環境變革考察傳播活動規律乃至社會發展規律的理論框架，創建了“以媒介為中心、以社會為平台、以人為主體”的研究范式，進一步夯實了傳播學的存在、發展和理論基礎。

教育即傳播。研究教育傳播理論，首先要確定以誰為基礎。在人類文明發展過程中，先有傳播，后有教育，教育本身也是一種傳播活動，理應是在傳播學視域下重新思考教育傳播理論。媒介環境學在孕育成長過程中，對教育傳播表現出了特別的關注。媒介環境學的重要奠基者尼爾·波茲曼（Neil Postman）的傳播理論著述多是圍繞教育展開的，如《教育的目的：重新確立學校的價值》《教學：一種顛覆性的活動》《童年的消逝》《怎樣認識一所優秀的學校》等[6]。直到今天，這些著作都為教育傳播提供了非常有價值的理論借鑒，也體現了媒介環境學在教育傳播方面的獨特基因，為跳出國內教育傳播研究中傳播學經驗學派一統天下的局限，開辟了新的理論視野。

目前在世界范圍內，受20世紀主流傳播學理論的影響，教育傳播研究的聚焦點仍是怎樣提升教育傳播的效果和效率。主流傳播學以內容為研究對象，以功能和效果為研究框架，聚焦分析和解決傳播中的具體現實問題，忽視了因傳播建立和變化的人與人之間的關系，及由此建立和改變的社會存在。這使基於主流傳播學的西方教育傳播學研究，停滯在表象、局部和微觀，即使跳出了教育技術學的局限，但仍然禁錮於傳播學經驗學派和批判學派的局限中。

媒介環境對教育的影響，隨著人類文明的誕生已經存在。筆者相信，隨著媒介環境驅動人類文明發展的作用被發掘和更廣泛的認識，也隨著以信息技術為代表的新媒介日新月異的發展，新的社會主導媒介迭代進化周期越來越短，與社會各領域的聯系也越來越密切，媒介環境對社會發展及教育發展的影響進一步顯現，以媒介環境學為指導，研究教育傳播規律的理論價值和現實意義必將日益凸顯。這必將推動教育信息化的形而上的思考和實踐的深入。

與此同時，媒介環境學仍然存在一些局限。在媒介環境學理論中，無論是硬決定論還是軟決定論，都把技術擺在了重要的突出位置，並將人與技術分隔開來。這樣把主客體二元對立，就很容易在技術決定論的兩端搖擺，陷入機械的技術觀[7]，重蹈把技術當成目的和手段的功能主義覆轍。今天研究傳播學，無論是討論新媒介技術如互聯網技術的特征與功能，還是討論互聯網技術與政治、社會、文化之間的關系，都還是著眼於功能的。這樣的話，媒介與受眾之間的關系，可以簡單地被當作一種滿足需求的功能性關系。教育信息化被簡化為教育手段信息化就是最典型的例証。正如南京大學教授胡翼青所說：“海德格爾技術哲學給我們的最大啟示就是：如果傳播學想打開哲學之門就該去研究媒介技術中介化之后的社會存在。”[8]也就是媒介到底怎麼改變了人的存在方式。

因此，筆者認為，研究媒介與教育，既要接受以媒介環境學為指導，以媒介為研究對象，又要避免陷於機械的技術觀，而是在人—社會—教育—媒介—文化的框架內展開，不僅僅關注媒介重塑了教育的某些功能，更重要的是關注媒介重塑了人的存在、社會存在及教育本身。

三、教育信息化2.0的本質和展望

在媒介環境作用於教育的漫長歷史變遷中，每個社會新主導媒介的出現對教育的影響一般分為兩個階段：第一個階段是作為技術，直接作用於教育的具體傳播過程中，提高了傳播效率和效果﹔第二個階段是作為文化，通過建構新社會形態進而建構新教育形態，主要包括理念、體系和內容。由於之前媒介進化周期過於漫長，這一規律被淹沒在歷史的長河中。時下的教育信息化2.0應該屬於第二個階段。

教育信息化在中國已經發展了30年，通過對近30年工業社會向信息社會過渡階段的回顧，從某種意義上說教育信息化發展主要是教育手段的信息化，教育理念、體系和內容並未發生明顯變化，新的教育形態並未產生。

教育信息化一直處於量變之中，並沒有達到質變。此前的教育信息化可以理解為量變的積累過程。標志有兩點：一是教育信息化應用並沒有實現常態化。教育管理應用了信息技術，但教育教學只是偶爾用之。二是教育的理念、體系、內容還是基於工業社會建立起來的傳統模式。所以，當前階段應稱為“質變前夕的教育信息化”。“信息技術對教育的影響分宏觀和微觀兩個方面。從宏觀層面來看，信息技術作為一種先進生產力的主體，推動人類社會進入了信息社會，社會要求教育進行相應的改變，就是應信息社會之需，建構新的教育理念，並在新的理念指導下，建立新的教育體系、內容和方式。從微觀層面來說，信息技術作為一種新的傳播方式，必將帶來教與學的革命性變革。這兩個層面決定了教育應當也必然發生革命性的變化。可以說，目前的教育信息化尚處於微觀層面的量變過程。當前信息技術與課堂教學融合的現狀，距離真正的教育信息化還有質的區別。教育信息化不是趕時髦，不是跟著新技術走秀，更不是錦上添花式的點綴，或是脈沖式的應用，而是全新理念指導下的重構和常態化應用。”[9]信息技術對教育的影響分宏觀和微觀兩個方面。從宏觀層面來看，信息技術作為一種先進生產力的主體，推動人類社會進入了信息社會，社會發展要求教育進行相應的改變，就是應信息社會之需，建構新的教育理念，並在新的理念指導下，建立新的教育體系、內容和方式。從微觀層面來說，信息技術作為一種新的傳播方式，必將帶來教與學的革命性變革。這兩個層面決定了教育應當也必然發生革命性的變化。可以說，目前的教育信息化尚處於微觀層面的量變過程。當前信息技術與課堂教學融合的現狀，距離真正的教育信息化還有質的區別。教育信息化不是趕時髦，不是跟著新技術走秀，更不是錦上添花式的點綴，或是脈沖式的應用，而是全新理念指導下的重構和常態化應用。

在媒介環境學視域下，教育信息化2.0是媒介環境革命性重塑教育的高度概括，強調以“信息化下的教育”取代“教育信息化”，此前的教育信息化遠未達到這個目標。教育信息化2.0，首先強調的是與之前教育信息化的不同，體現的是對革命性變化的期待。教育信息化2.0的本質是以新媒介環境重塑新的教育形態，是要推動教育發生質變。當前以學校為主體的教育體系是300年前隨著西方工業社會的發展需要而建立起來的。學校如工廠，學生接受大規模、同質化、程序化、統一模式的培養。應當認識到，現有的教育體系對大眾教育的普及發揮了積極作用，但已經不適應信息社會的發展需要，而且將越來越不適應，破舊衛新是早晚的事。實現教育信息化，就是要在信息時代建立適應信息社會的教育新理念、體系、內容、結構，或者說是根據信息社會的要求進行一次教育重構，需要自上而下的頂層設計和變革，不是簡單的修修補補，而是在新理念指導下進行一場全面性的教育革命。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》中提到的，信息技術對教育具有革命性影響，應該就是這個意思。

教育的質變，“首先是在宏觀上，根據國家和社會發展的需要，根據人民對美好生活期待的需要，將工業社會的人才培養方式轉變為信息社會的人才培養方式。以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，建構新時代中國特色社會主義教育理念，指導加快教育現代化建設”[10]。理念的轉變是關鍵，是根本。進入信息時代，已經具備了同質化人才培養向個性化人才培養的技術基礎。回歸到中華傳統文化倡導的“因材施教”的教育理念上，應是新時代教育信息化改革發展的要求。呼吁教育的回歸，首先是呼吁因材施教教育核心理念的回歸，教育在信息時代裡的發展，其需求是個性化的發展，而不是工業化模式下一個模子裡出來的生產線產品。信息社會的技術發展，使得我們完全有可能實現這一目標。其次是在微觀上，就是教與學的革命性變革。目前的教育信息化，在教與學方面有很多創新，百花齊放，在提升師生信息素養、教育管理水平和教學效果方面，積累了非常豐富的案例。但絕大多數還停留在呈現方式（投影、電子書）和傳輸方式（郵箱、空間、微信）應用上，遠未達到質變，“常態化”也很少。簡單使用投影和平板展示教學內容並不能算真正的教育信息化。教育手段信息化效果也要一分為二進行評價。前一節課在信息化教室，后一節課就回到傳統課堂。公開課在信息教室，學科教育回到傳統課堂。這都不是信息化，只是點綴。雖然大多數學校都將實踐信息技術應用到教與學，但基本沒有實現常態化使用。大多數學校實現的是教育管理的信息化，教學的信息化還停留在初級階段，這都說明教育信息化仍然沒有進入質變階段。

信息社會媒介環境重塑教育形態是歷史的必然，但過程不會自然展開和一帆風順。當前社會處於工業社會向信息社會的過渡期，即“互聯網+”的時代，“+”是一個動態過程，也是一個過渡融合過程。在這樣的過程中，各種思想碰撞、體制機制交錯、利益主體交鋒，把握主要矛盾、識別關鍵問題，顯得尤為關鍵。當前教育主要矛盾體現在：在政治經濟文化生活方面盡享新一代信息技術的社會人群與稱為學校的滯后的工業模式教育之間的角力！工廠模式正在掙扎，曾表現出美妙前景的基於信息技術的教學技術一直沒有達到我們的期望。接下來推進教育信息化2.0需要面對很多問題。

首先是認識問題。教育信息化不能停留在教育手段的信息化，不能停留在硬件和軟件的覆蓋和更新迭代，不能停留在微觀局部的涂脂抹粉和修修補補。教育信息化2.0是新媒介環境對教育的革命性改變，是教育的質變，應當緊緊圍繞社會發展和人的發展，當前的教育重塑處在質變前夕。雖然工業社會學校教育本質並沒有發生變化，但是推動教育重塑這一質變過程的量變積累已經達到了相當程度。教育信息化作為教育現代化的本質特征和重要引擎，備受期待。

其次是誤區問題。誤區問題導致教育信息化的異化。誤區主要包括三個方面的內容：一是技術驅動的誤區。熱衷於新技術新設備新應用的迭代和覆蓋，舍本逐末，忽視了育人初衷。二是概念驅動的誤區。熱衷於智能智慧和雲等概念的炒作，葉公好龍，將信息化停留在論壇論文和展示教室中。三是利益驅動的誤區。商業利益綁架了教育信息化建設的方向、方式和進程。

最后是原則問題。原則問題決定著信息社會教育價值的正確實現。教育部《教育信息化2.0行動計劃》明確了四個基本原則：“一是堅持育人為本。面向新時代和信息社會人才培養需要，以信息化引領構建以學習者為中心的全新教育生態，實現公平而有質量的教育，促進人的全面發展。二是堅持融合創新。發揮技術優勢，變革傳統模式，推進新技術與教育教學的深度融合，真正實現從融合應用階段邁入創新發展階段，不僅實現常態化應用，更要達成全方位創新。三是堅持系統推進。統籌各級各類教育的育人目標和信息化發展需求，兼顧點與面、信息化推進與教育改革發展，實現教學與管理、技能與素養、小資源與大資源等協調發展。四是堅持引領發展。構建與國家經濟社會和教育發展水平相適應的教育信息化體系，支撐引領教育現代化發展，形成新時代的教育新形態、新模式、新業態。”[11]

筆者認為，在《教育信息化2.0行動計劃》落實中，應當進一步遵循四個具體實施原則：一是以學校為最小實施單位，系統設計推進教育信息化落地。學校的信息化方案應當整體設計，統籌實施，統一數據管理，統一身份認証，統一運維運營，防止再建設分隔獨立的子系統。二是圍繞“發掘潛質、激發興趣、指導學習、成就價值”，建立以學習者為中心的教育信息化環境。通過全面感知的物聯網，不斷豐富學生數字畫像，發掘學生的興趣、天資和特點，激發學生的學習興趣，指導學生自主學習，形成良好習慣，督促指導學生在最有天資、最有興趣、最有益於社會的領域成就自己的最大價值。三是以“大規模因材施教”為目標，指導新時代教育變革。這就是為每個學生創建最適合的學習目標、學習環境和學習方案。四是充分發揮教師的人類智能和信息技術的機器智能在各自維度上的優勢，建構人技協同的教育智慧中樞。未來教師無法取代計算機，計算機也無法取代教師。應當研究建立一種機制，適合教師做的工作由教師做，適合計算機做的工作由計算機做，並將二者完美統一起來。

參考文獻：

[1]哈羅德·伊尼斯.傳播的偏向[M].何道寬，譯.北京：中國人民大學出版社，2003：28.

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[3]李明偉.知媒者生存[M].北京：北京大學出版社，2010：65-66.

[4]李斌.批判學派縱橫談[J].國際新聞界，2001（2）：64-70.

[5]李明偉.知媒者生存[M].北京：北京大學出版社，2010：40.

[6]NEIL P,CHARLES W.Teaching As A Subversive Activity[M].New York:by Dell Publishing Co.,Inc,1971.

[7]馬丁·海德格爾.林中路[M].孫周興，譯.北京：商務印書館，2015.

[8]毛章清，胡雍昭.胡翼青：重新發現傳播學——從海德格爾的技術哲學談起[J].國際新聞界，2016（2）：170-173.

[9]傅宇凡.質變前夕的教育信息化：專訪上海市教委副主任李永智[J].中國網絡教育，2017（12）：25-27.

[10]傅宇凡.質變前夕的教育信息化：專訪上海市教委副主任李永智[J].中國網絡教育，2017（12）：25-27.

[11]教育部.教育部關於印發《教育信息化2.0行動計劃》的通知[J].浙江教育技術，2018（2）：3-9.

（作者為復旦大學新聞學院博士生）

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