摘要

线上课程主要分为内容主导和互动主导两种形式。内容主导指的是课程更重视内容传授，而较少与学生进行互动；而互动主导指的是课程更重视在互动中阐述知识。为了对不同认知风格的线上学习参与者进行更深入的研究，本文以清华大学部分学生为研究对象，借镶嵌图形检验法确认研究对象的认知风格，通过实验法和观察法对研究对象在进行以内容为主和以互动为主的乐理知识线上课程学习的过程和结果进行分析研究。研究发现：场独立、场依存确实可以对不同研究对象的认知风格进行区分；场独立者相比较场依存者，更容易接受实验材料中的知识性内容，这与实验材料以理性逻辑思维为基础有关；对于学习者而言，若学习内容符合其认知风格，课程形式对其认知过程有显著影响，而若学习内容不符合其认知风格，则形式对其认知结果的影响不大。最后，研究者对实验中得到的数据进行了讨论，并对实验材料和评判标准进行了反思和后续的研究计划。

引言

随着互联网的发展，互联网视频教学作为一种较新的教学和学习模式，已经被越来越多的人了解和使用。相比传统的教学模式，网络视频教学具有可回看性、可暂停性、随时观看、时空限制性小、个体主导性强等优势，可以为学习者提供一个全新的学习途径。

网络视频教学模式的一大组成部分是日益发展的MOOC课程。据Jordan（2013）对各个MOOC平台的最新统计数据显示，目前单门MOOC课程的注册量最大已达23万人典型的MOOC课程注册量在5万人左右。可见，网络视频教学已经成为一个重要的学习途径，日益被广大学习者所接受。

不过，现在的网络视频教学也存在着问题。对一个知识点来说，相关的教学视频种类比较单一，学习者选择性受到限制。视频教学方式单一，主要以老师讲授为主，这与常规的教学方式相似，但心理学者和教育家发现，对于不同性格的学生，使用同样的教学方式往往必不能达到最好的教学效果。这种情况下，网络教学本身具备的个体主导性优势就难以发挥，学习者很多时候不得不面对着与传统教学方式相同的单调的局面，这就使得网络视频教学的效果大打折扣。

本次研究就主要地关注了具备不同认知方式的学习者在不同教学方式下的学习效果差异。通过比较不同人之风格着对不同教学方式的同一内容的吸收程度，来反映多元化教学的重要性。

理论基础

Herman A. Witkin的场独立-场依存理论

美国心理学家WItkin在二战时期研究飞行员的行为发现，有些飞行员在飞行中主要利用来自仪表的线索，他们不能使自己的身体恢复垂直；另一些人则主要利用来自身体内部的线索，尽管座舱倾斜，他们能使自己身体保持与水平垂直。WItkin称前一种人的知觉方式为场依存性，后一种人的知觉方式为场独立性。所谓场，就是环境，心理学家把外界环境描述为一个场。

后来，WItkin通过大量实验，研究发现，场独立型-依存型是两种普遍存在的认知方式，其差异是一个连续系列，呈常态分布，并具有相当的稳定性。大多数人处于场依存性和场独立性之间。

场独立-场依存者的对比如下表所示

研究综述

1. 多媒体教学

康诚在2007年的研究中指出，现实的新媒体可见多依据技术功能设计而忽视了心理学和教育学的原则。杨九民对在线课程中教师对学习效果的影响进行了研究，其中利用单因素被试间实验法考察了在线视频课程中教师呈现比例对学习者学习效果的影响。结果发现，较小比例(8.4%)的教师呈现有助于改善学习效果，较大比例(41.8%)的教师呈现会降低学习效果。

2. 认知方式与空间能力

认知风格（即认知方式）实质上是个体组织和表征信息时表现出的偏好性的习惯性的方式。这样的特性使得它具有稳定性，被视为一种个体的能力，这使得“认知方式”符合作为一个准实验设计中的自变量的条件。认知方式之父、美国心理学家H.A.Witkin（1954）开创了对于认知方式的现代理论研究，提出了场独立-场依存性的理论构想。他在研究中发现，人们对于外界参照物的依赖表现出稳定的一致性。利用棒框实验、身体顺应实验、转屋实验和镶嵌图形测验多种实验结果，他验证了个体在许多活动中存在着对外部线索和身体内线索依赖程度的一致性，根据这种内部一致性中依赖程度的强弱分别称之为场依存性和场独立性。之后的大量研究表明，场依存-场独立性维度跨诸知觉而表现在心理活动的各个方面。于是这个原本在基于知觉的研究中发现的场依存-独立性维度被运用到了心理层面，用来区分个体的认知方式。场依存者倾向于以外在参照作为心理活动的依据；场独立者倾向于以内在参照作为心理活动的依据。

在上文提及的多种实验中，人们现在大多选择镶嵌图形测验（EFT）作为衡量认知方式为场依存或场独立的标准。镶嵌图形测验一共由 10个简单图形和 29 个复杂的图形组成，测试中要求被测试者在固定的时间内从复杂图形中准确找出指定的简单图形。找出的正确图形越多分数越高，说明被测试者场独立性越强。反之，则说明被测试者场依存性越强（Wikin et al 1971; 转引自曹海英，周叔麟 2004），北京师范大学心理系又在其基础上对测验进行了修订，形成了修订的“镶嵌图形测验”（GEFT)。Brown（2002：106）认为，场独立型的人比场依存型的人更适合课堂学习，因为在课堂上，教师的讲解和分析，让场独立型学生的优势得到充分的利用。

空间能力，又称空间智能，基本概念来源于心理学,主要指形象思维的智能,具有在复杂环境下准确感觉视觉空间的能力,并且能把所知觉到的表现出来,对色彩、线条、形状、形式和空间关系很敏感,有辨别空间方位的能力，有研究认为空间能力与其他智能关系密切，甚至能够决定成就大小。一些研究发现了空间能力对图像的知觉有重要影响以及空间能力和认知风格间的交互作用。梅耶提出了多媒体学习的生成理论，并在之后的研究中表明，多媒体效应对于空间能力高的学习者相较于空间能力低的学习者而言更为明显（Mayer Richard E 2003；转引自康诚 2007）。李寿欣、周颖萍的研究更进一步，他们对呈现材料的复杂性进行分类，得出了以下结论：在材料复杂的情况下，场独立者的记忆广度明显高于场依存者，而空间能力高的学习者因为他们从视听材料中获益的能力更强而更善于在记忆中保持和操纵视觉表征。有研究表明，个体的学习成绩可能受到认知风格与教学材料的组织呈现方式的交互作用。

3. 前人实验成果

在Riding和Cheema的研究中，通过实验发现了中学生在计算机上以文本+图片呈现教学材料比只用文本更能使一部分学生取得好成绩，这部分学生的认知风格被定义为“表象分析型”，而成绩并未受到影响的另一部分学生被定义为“言语整体型”。

在康诚的总结中，空间能力研究的发展已经从测量学方法，因素分析方法逐步向实验的认知心理学的方法过渡，从大规模测验转向实验室中对内部机制的探索。在他的实验中，他将两种不同类型的知识：陈述性知识和程序性知识进行了分类，分别探讨呈现方式对学习效果的影响。在实验中，他得出了学习者的认知风格是多媒体教学中影响陈述性知识学习效果的最主要因素。对于程序性知识，信息呈现方式和认知风格都对学习效果有显著的影响，更重要的是认知风格和信息呈现方式（空间）的交互作用在实验过程中有明显的呈现。这份研究通过研究学习者的认知风格和空间能力得出了多媒体学习要因人而异的结论，但并未将这两个因素的影响效果做出更为详尽的分析。

对多媒体教学的研究，还有很大一部分属于对新兴的网络视频教学——MOOC的研究。

部分 MOOC 研究虽从传播视角进行分析，但有传播学理论支撑并且针对传播过程中各个要素进行全面研究的文献数量较少。郑燕林、马诗婧、刘爽从 SMCR 模式下的信源、信息、通道、信宿这四大要素出发，并从主讲教师、课程内容、技术、学习用户几个方面，对如何更好地建设 MOOC 提出了理论性的措施。周煜从影视艺术语言的角度切入，并借助符号学与传播技术理论，从MOOC的传播语言属性等出发，分析MOOC教学的特点。其他传播学角度的MOOC研究则通常集中于 MOOC 传播过程中的某几个要素。在传者与受者方面，李昕桐通过研究MOOC 课程的制作和运行，提出助教在 MOOC 传播中的重要性；Kop 等运用大量数据，通过MOOC 中教学者与学习者的学习经验指出双方联系的重要性。

陈令君则提出，教育需要根据学习者的自身认知方式来进行，需要重视老师和学生之间的认知风格的合理的搭配，由此发展学习者的学习适应性。

研究假设、工具和方法

1. 假设

我们认为，当教学视频中出现老师，并且有同学参与、老师与同学进行广泛互动的时，这类教学视频属于参与度强、临场感强而环境影响程度较大的模式。而当视频中只出现老师的声音和相关的知识点罗列时，这类教学视频属于参与度弱、临场感弱而环境影响程度较小的模式。

根据场独立-场依存理论，我们认为，场独立者收看参与度弱、临场感弱而环境影响程度较小的教学视频时，其学习效果好，而当他们收看参与度强、临场感强而环境影响程度较大的教学视频时，学习效果差；相对的，当场依存者收看参与度强、临场感强而环境影响程度较大的教学视频时，学习效果好，而收看参与度弱、临场感弱而环境影响程度较小的教学视频时，其学习效果差。

2. 工具

我们选用了实验法，所以使用了镶嵌图形检验测试题。此外，试验中使用的工具有问卷（对被试的知识程度进行测评）、教学视频（有关乐理知识的两段不同视频）和测试题（对视频中的乐理知识进行测试，检验学习效果）。

实验

1. 流程

本次实验，共有22位被试。其中9位男性13位女性，各占比例41%和59%。被试来自12个院系，其中13位来自人文社科类专业，8位来自理工科专业，1位为艺术专业。所有被试中，场独立型共10人，场依存型共12人，各占比例45%和55%。

实验主要分为三个部分：场型前测，教学视频观看，测试。实验流程如下。

1. 请被试进入实验场地并与其打招呼；

2. 向被试介绍实验时长、实验环节内容、实验规则、操作规范等；

3. 对被试发放场型测试说明，并进行解释；

4. 对被试进行场型测试，限时十分钟；

5. 场型测试结束，根据被试的测试结果判断其场型，进行登记；

6. 发放视频观看说明和乐理知识基础问卷，请被试阅读填写；

7. 实验员根据场型测试结果，对被试播放相应的教学视频，限时三十分钟。期间允许任意暂停、快进、快退。实验员对被试进行观察；

8. 视频播放结束，实验员回收笔记，并发放试卷；

9. 开始测试，限时十五分钟；

10. 测试结束，实验员回收试卷；

11. 实验结束，感谢被试参与并发放小礼品。

注意事项：

1.实验员将在被试身边不远处全程观察被试反应，并进行记录。

2.实验员尽量按照1:1:1:1的比例为不同场型的被试播放不同的视频。

3.实验员不回答任何有关于关于实验测试本身的问题，但可重复实验规则。

2. 实验说明

前测：依据“镶嵌图形测验”（GEFT），对22位实验对象进行了场型检验，以测量被试的认知方式。被试需要在接受简单讲解之后在10分钟内完成一份图像测试题。该测验分为三个部分，第一部分9道题为练习用，使被试熟悉测试方式。正式测验的第二、三部分各10道题。我们为被试提供一张为简单图形进行了编号的参考纸，请被试在三部分测验题的图形中分别找出图形下方对应编号的简单图形。在测试结束后，我们会给被试发放一份关于乐理知识掌握程度的自评问卷，利用这段时间立即对图像测试题进行评分，判断出实验对象所属的场型为场依存型或场独立型。正确率在75%以上的实验对象为场独立型，否则为场依存型。我们控制这两种场型的实验对象，使10位场依存型实验对象中观看了1、2号视频的人数各为一半，12位场独立型实验对象中观看了1、2号视频的人数同样各为一半。

视频教学：我们自行录制了教学视频。选择自行录制的原因是——1，需要控制教学内容的难易程度，既要保证实验对象在视频观看过程中就能大致掌握这些知识，又要保证这些知识不能是他们大多数人在实验前就已经掌握的。2.由于教学是否营造了临场感是实验的自变量，因此需要控制实验中的其他要素保持不变，尤其是教学知识的难易程度和范围。经过讨论，我们选择了乐理知识作为教学内容。乐理知识属于严谨的理论科学，可以被很快学习并且运用。但日常生活中了解和掌握乐理知识的人并不多，这样可以保证大多数人的相关知识处于一个比较平均的状态。我们录制了两份视频，他们的知识范围和难易程度均相同，唯一的差别是，1号视频中，老师和学生都入镜了，教学过程中会有师生互动，而2号视频中只有一块黑板，老师的讲解是作为背景音出现的。也就是说，我们在1号视频中营造了教学的临场感，2号视频则是传统网络教学的知识呈现方式。

过程操作：在视频观看过程中，允许实验对象作笔记及进行暂停、快进、回放等操作。以这种方式尽量还原网络教学的过程，并且在过程中对实验对象的上述操作进行记录。除了记录这些操作外，我们也会记录下实验对象在实验过程中的情绪、动作，如焦躁、敲击桌面、皱眉等，作为测试成绩之外判断教学效果的另一参考。

两份视频的时长均控制在23分钟以内，我们允许实验对象观看的最大时长为30分钟，并且记录下他们的观看时长。在视频结束后，我们给所有实验对象提供一份相同的测试题，请他们在15分钟内完成这份试题。

教学测试：这份试题一共有10道题，分为填空题、问答题和音符标注题三种题型，涉及的知识全部在视频范围内。题目的难易程度有梯度，设置标准答案和计分细则。

视频特性：乐理知识属于明显的理科内容，逻辑性强且需要学习者联想、构造和反思。相比之下，乐理知识更接近自然科学，而与社会科学有较大不同。

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