來源：《教育傳媒研究》雜志

【內容摘要】隨著主流話語層的大力提倡，“課堂革命”已經由學術視野進入更廣闊的公眾視野，成為整個教育界乃至整個社會都關注的一個公共議題。本文從傳播學的視角指出了傳統的課堂知識傳播存在的五個方面的問題，針對這些問題提出了以媒體融合為外部助推力予以化解的五點相關建議，以供有關方面參考。

【關鍵詞】媒體融合﹔課堂革命

2017年9月8日，教育部部長陳寶生在《人民日報》發表題為《努力辦好人民滿意的教育》的署名文章，文章提出要“深化基礎教育人才培養模式改革,掀起‘課堂革命’,努力培養學生的創新精神和實踐能力。”文章作者國家最高教育行政管理部門“掌門人”的身份和《人民日報》國家最高媒體平台的地位都使得文章中提到的“課堂革命”開始從以往部分學者的學術視野進入更廣闊的公眾視野，成為整個教育界乃至整個社會都關注的一個公共議題。文章發表之后，有很多人撰寫了不少文章對“課堂革命”進行了探討，筆者在2020年7月11日鍵入“課堂革命”在“百度搜索”上進行了關鍵詞搜索，一共找到相關結果約10000000個，這個搜索結果還是頗能說明一些問題的。但是，這些探討更多的還局限在教育界，筆者同樣在2020年7月11日鍵入“課堂革命”在“中國知網”上進行了相關搜索，一共找到了70篇文章，這些文章基本上都是從不同的教育角度對“課堂革命”進行的探討。本文擬另辟蹊徑，從“知識傳播”的視角探討傳統的課堂在進行知識傳播過程中存在的問題，並探討如何以媒體融合為外部助力推進“課堂革命”。

一、傳統課堂存在的問題

課堂可能是最古老的知識傳播平台。僅就中國而論，無論是 “庠”“序”，還是其后的“辟雍”“成均”，抑或是再以后的“太學”“國子學”“國子寺”“國子監”等官學系列，還是由孔子開創的“私塾”和其后以“書院”等為名稱的民間學校，哪一種教學機構都離不開“課堂”，在長達幾千年的時間裡，無論外部環境如何變化，課堂基本巋然不動。在這個平台上上演了一幕幕感人的故事，傳承了前輩們留下的各種文明成果。可以說，在傳承文明、傳播知識方面課堂立下了汗馬功勞。但是，就像自然界任何事物都有生老病死一樣，在面臨“百年未有之大變局”的今天，傳統的課堂教學也暴露出很多問題，這些問題，從知識傳播學的視角加以考量，主要包括以下幾個方面：

（一）“傳播者本位”現象比較嚴重。“傳播者本位”和傳播特別是知識傳播的歷史一樣古老。在漫長的歲月中由於曾經被與“天”“地”“君”“親”一起敬重而形成的“養尊”和長期處於優勢地位的“處優”，使得課堂傳播的主體也就是教師們形成了比較嚴重的“路徑依賴”，這種“路徑依賴”在農耕文明和工業文明時代都沒有多大的問題，但是，在信息文明的當下卻暴露出不少問題。這些問題可以分別從傳播的“供給側”及“需求側”等角度加以觀察。從傳播的“供給側”來看，長期的“養尊處優”可能會使得傳播主體迷失自我。清代有一個名叫孫嘉淦的名臣，此人之所以有名是因為他曾經給當時的皇帝乾隆上過一道奏折，這就是《三習一弊疏》。在這篇有名的奏折中孫嘉淦一針見血地指出“耳習於所聞，則喜諛而惡直”“目習於所見，則喜柔而惡剛”“心習於所是，則喜從而惡違”。這篇奏折雖然是寫給皇帝看的，但對於某些老師可能也不無啟發甚至警醒，從某種意義上說，老師實際上就是課堂傳播過程中的“皇帝”。面對相對弱勢的傳播對象也就是學生的時候，他們可能也或多或少地存在著“耳習於所聞，則喜諛而惡直”“目習於所見，則喜柔而惡剛”“心習於所是，則喜從而惡違”這樣的“三習”問題，久而久之，往往沉湎在自己營造的虛擬幻象中，對於知識傳播革命形成習慣性的障礙﹔從傳播的“需求側”角度加以考量，在相當長的一段時間裡，知識傳播的傳播對象可能是所有傳播對象中最為弱勢的一個群體，無論是內在心理還是外在環境都對這個群體形成一定的自我約束或外部限制，使得他們隻能是“夫子步亦步，夫子趨亦趨”。雖然古語有雲“大禹聞過則喜”，但畢竟不是每一個知識傳播主體都是大禹，雖然“吾愛吾師，吾更愛真理”，但這話畢竟是一個叫亞裡士多德的老外說的，到了中國這“一畝三分地”這話的可信性難免會打折扣！所以，最穩妥的辦法就是當“課堂上的‘土豆’”，知識傳播的主體傳播什麼我就接受什麼。但是，這種情況在當下卻出現了極大變化，隨著社會的進步，原本一向被視為“沉默的大多數”的知識傳播對象的“主體意識”和“自我意識”被漸次喚醒，而且越來越強烈。而基於數字化的信息技術的突飛猛進、一日千裡則使得原來的知識傳播對象獲取知識和信息的渠道被無限放大，課堂也因之由原來的知識或信息傳播與獲取的首選渠道變成了多選渠道甚至是備選渠道，在這種情況下，仍然固守“傳播者本位”的傳統課堂教學可能就會由原來的知識傳播的“主力”變成知識傳播的“阻力”，長此以往，有可能影響到國家和民族的未來。

（二）“不對稱性傳播”帶來“宿命般的問題”。這裡所說的“不對稱性傳播”中的“不對稱”至少包括以下三個含義：一是“傳者”與“受者”之間數量上的“不對稱”，二是“傳者”與“受者”之間知識儲備上的“不對稱”﹔三是“傳者”與“受者”之間信息上的“不對稱”。“‘傳者’與‘受者’之間數量上的‘不對稱’”這一點很好理解，除了極個別“課堂”採用“一對一”教學外，其他絕大多數課堂都是“一對多”教學的，這種“不對稱”的原因當然有其歷史的慣性，也有其經濟學上的合理性。經濟學上有一個概念，叫做“規模效應”，所謂“規模效應”指的是“因規模增大帶來的經濟效益提高”[①] “一對多”才能夠產生效益。盡管教育不是做生意，但也是要追求一對多投入產出比的。但是，“一對多”所追求的“規模效應”也可能因為“規模過大可能產生信息傳遞速度慢且造成信息失真、管理官僚化等弊端，反而產生‘規模不經濟’”[②]﹔所謂“‘傳者’與‘受者’之間知識儲備上的‘不對稱’”這一點理解起來也不難，知識傳播的主體所儲備的知識應該大於而不是等於更不是小於知識傳播的對象這是古往今來的一個“鐵律”。人們常說的“要想給學生一碗水，老師就要先有一桶水”說的就是這個意思。問題是知識傳播主體所儲備的知識其衡量尺度既應該包括“量”的指標，也應該甚至更應該包括“質”的指標。因為知識本身也有“保鮮期”，如果一份教案幾年甚至十幾年乃至幾十年都不換，那麼，其所進行的知識傳播是否會像某位哲人所批評的那樣是“三分無用，七分有害”呢？與上述兩種不對稱相比，第三種不對稱也就是“‘傳者’與‘受者’之間信息上的‘不對稱’”更值得關注。這裡所說的“信息上的‘不對稱’”至少有兩種語義指向，其一是指“傳者”與“受者”之間的信息不對稱，其二是指“受者”每一個人之間所掌握的信息也存在著不對稱，包括但不限於這些不對稱使得“傳者”與“受者”雖然同處於一個陽光明媚的教室之中卻往往會唱一出京劇“三岔口”，[③]可能影響到知識傳播的精准和效率。

（三）“中間地帶傳播”帶來的問題。課堂傳播面對的是一個學生群體，對這個群體可以做各種各樣的分類。從其知識儲備的多少以及對於新知識接受快慢的角度可以將其分成三類，第一類的知識儲備相對較多，對於新知識的接受相對較快，人們一般把這類學生稱為“好學生”﹔與第一類形成鮮明對照的是第三類學生，這類學生知識儲備相對較少，對於新知識的接受相對較慢﹔處在第一類和第三類之間的是第二類學生，這類學生論起知識儲備來比第一類少但比第三類多，論起對於新知識的接受比第一類慢但比第三類快。這三類學生的客觀存在就把一道選擇題擺在了知識傳播主體也就是教師面前：“弱水三千”您取“哪一瓢”？從理論上說，這三類學生都可以作為知識傳播主體所進行的傳播的主要目標受眾，選擇第一類學生作為自己傳播的主要目標受眾看起來非常“高大上”，可以彰顯知識傳播主體的檔次甚至也可以激活知識傳播主體更加“高大上”的潛力，但是，在課堂接受知識傳播的群體中，處於“金字塔”頂端的肯定是少數，知識傳播主體倘若隻針對這樣的少數進行知識傳播，肯定會遭到大多數人的不滿也極有可能會受到知識傳播主體上級的規制﹔同樣的道理，選擇第三類學生作為自己的主要目標受眾，雖然可以登上“同情弱者”的道德制高點，但也因為這一類學生在課堂傳播對象中所佔的比例同樣相對較小，隻針對他們進行知識傳播也很有可能會遭到其他人的強烈反彈﹔剩下來的就是第二類了，由於在課堂接受知識傳播的群體一般呈中間大兩頭小的“紡錘形”，所以，傳統的課堂傳播一般都是針對第二類學生也就是處於“中間地帶”的學生進行的傳播。這樣的知識傳播，優點是可以滿足大多數受眾的需求，屬於經濟學上所說的“次優選擇”，但也不是沒有缺點，它的最大問題是沒有很好地照顧到“紡錘”兩頭受眾的訴求，所以，傳統的課堂傳播往往是第一類學生聽起來不過癮，第三類學生聽起來常常干著急，盡管已經照顧到了大多數，但仍然不能做到讓所有的人滿意。

（四）“傳播的單向度”帶來的問題。德裔美籍哲學家赫伯特·馬爾庫塞曾經在一部題為《單向度的人：發達工業社會意識形態研究》的書中提出過一個概念“單向度的人”，他一針見血地指出：“由於科學技術的發達，科學技術全面控制了這個社會裡的人，使其失去了原本應該具有的對社會的批判性和否定性，導致這個社會的主體——人，成為單向度的人。”[④]所謂“單向度的人”顧名思義，實際上指的是失去了自我，特別是具有批判性精神自我的人。由於以下幾方面的原因使得傳播者與接受者都容易迷失自我：這些原因一是傳統文化的慣習，二是社會輿論形成的文化氛圍，三是相關制度設計的“加權”和“賦能”。所謂“傳統文化的慣習”指的是由於種種原因所形成的對“師道尊嚴”的絕對化，許多人都知道中國古代有所謂“三綱五常”的說法，其中“三綱”指的是“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”，其實，在這“三綱”之外還應該加上一“綱”，那就是“師為生綱”，在中國傳統文化語境中，對老師的不敬往往是和對父母的不孝等同的，“欺師”甚至還排在“滅祖”之前，所以，“我愛我師我更愛真理”在中國傳統文化中一般是沒有多大市場的，這就可以解釋為什麼很多中國古人明明自己很有才華，很有思想，也偏偏要把自己的思想包裹在自己老師的思想中。這種“傳統文化的慣習”使得知識傳播對象隻能像孔子的弟子那樣認為自己的老師“仰之彌高，鑽之彌堅。瞻之在前,忽焉在后”，不敢對老師所講授的提出任何質疑，更談不上批判﹔所謂“社會輿論形成的文化氛圍”指的是由於包括但不限於上述傳統文化慣習等的綜合作用，久而久之，社會就形成了一種“趨同化”的文化氛圍，無論是小學，還是中學，抑或是大學，無論是知識習得還是能力養成，往往都喜歡“求同”，不喜歡“存異”，更不喜歡“存疑”﹔所謂“相關制度設計的‘加權’和‘賦能’”指的是無論是中國古代的私塾、書院，還是現代的學校，相關制度設計都是著眼於對於知識傳播主體地位的強化這個目的的，這些制度設計 不僅使得知識傳播主體的權威不容置疑，而且也往往將知識傳播對象可能有的批判性和合理質疑精神消磨殆盡，這樣的課堂知識傳播培養出來的往往都是流水線產品，以“聽話”為標志。著名科學家錢學森生前曾經有過一個慨嘆：“為什麼幾十年間我們沒有能夠培養出大師”，這個慨嘆其實也是一個疑問，相關答案的尋找或可從破解課堂傳播之弊病入手。

（五）“傳播效果不能即時評估” 帶來的問題。任何正常人所進行的傳播活動都是有目的的。為了對其傳播活動的目的是否達成以及達成的成效如何進行檢測，有必要進行傳播效果評估。從理論上說，傳播效果評估的行為主體可以有三個，一個是傳播主體，一個是傳播對象，還有一個是第三方個人或機構。這三種評估主體各有利弊：第一種評估也就是由傳播行為主體所進行的評估，好處是可以幫助傳播主體“反躬自省”，缺點是“自己的刀難削自己的把”，雖然古人早就說過人需要有“自知之明”，但真的能夠做到有“自知之明”的人古往今來卻真的寥寥無幾。要不然，古希臘神廟上就不會刻上“認識你自己”的那句箴言了﹔第二種評估也就是由傳播對象所進行的評估，其好處是可以搔到痒處，因為俗話說得好“鞋子難受不難受隻有腳知道”，要考察知識傳播主體的傳播效果如何，最直接的辦法也是最接近事實真相的辦法可能就是由傳播對象直接進行評估了，但是，這種評估在傳統的課堂傳播語境中又有很大的障礙：這種障礙一方面來自傳統的課堂傳播相關“游戲規則”等制度設計的約束，一方面來自於傳統的課堂傳播語境所形成的文化氛圍，所謂“傳統的課堂傳播相關‘游戲規則’等制度設計的約束”指的是在傳統的課堂教學過程中知識傳播主體傳播什麼，怎麼傳播，知識傳播對象應該接受什麼，怎麼接受都是有一整套規則的，無論是知識傳播主體還是知識傳播對象都不能隨意修改這些規則。比如說，知識傳播主體不可能一個一個地與知識傳播對象進行現場即時互動，因為每堂課的時間有限，需要傳播的知識是早就規定好的，如果知識傳播主體與知識傳播對象一個一個地進行現場即時互動，了解其接受傳播的效果如何，勢必與每堂課的知識傳播的“規定要求”相矛盾﹔所謂“傳統的課堂傳播語境所形成的文化氛圍”是指傳統的課堂傳播長期以來形成的“傳播者為主，接受者為輔”的文化慣習。如果每一個知識傳播對象都站起來與知識傳播主體進行互動交流，肯定會被視為對傳統的課堂知識傳播文化的一種冒犯﹔第三種評估也就是延請第三方所進行的評估，好處是評估者比較超脫，從理論上說不容易被傳播主體或傳播對象的主觀好惡所左右，但其缺點也同樣不容忽視，因為這種評估，評估主體往往都是收費的，難免不會受到出資方主觀要求所左右，進而可能會對評估樣本、評估數據做某些“調整”，從而有可能影響到評估的准確性。綜上所述，包括但不限於這三種評估雖然各有其利弊，但都有一個共同點，那就是都不能對知識傳播主體的傳播效果做即時性評估，這也是傳統課堂知識傳播的一個結構性弊病或缺陷。

二、以“媒體融合”為外驅動力，努力推動“課堂革命”進入行穩致遠的“快車道”

由於主流話語層的強力呼吁，“課堂革命”已經從少數專家學者的研究視野進入社會公眾視野，甚至成了一種公共議程設置，應該說，已經開了一個好頭。但是，如果想要推動“課堂革命”進入行穩致遠的“快車道”就有必要引進外驅動力，“媒體融合”就是這樣的“外驅動力”。具體來說，可以從以下幾方面著手：

（一）以“媒體融合”為“外驅動力”，努力推動課堂知識傳播主體的傳播理念從以往的“傳者本位”向“受者本位”轉變。“媒體融合”發端於大眾傳播領域。關於“大眾傳播”人們常常有一個誤區，認為“大眾傳播”就是由大眾進行的傳播。其實不然，在相當長的一段時間裡，所謂“大眾傳播”實際上乃是少數人受某種媒體機構的委托，借助一定的介質面向大眾所進行的傳播活動。無論是紙質的報紙、圖書、雜志，還是電波介質的廣播、電視都是如此，概莫能外。之所以如此，除了因為當時的主流話語層有一個研判，認為大眾傳播所依托的資源是有限的，這些有限的資源必須掌握在主流話語層手中之外，還有一個很重要的原因，那就是當時的技術條件的限制，使得大眾傳播不可能真正成為由大眾進行的傳播，兩種因素疊加使得一般普羅大眾想要進入傳播領域成為傳播主體難上加難。《共產黨宣言》有這樣一段話：“由於一切生產工具的迅速改進，由於交通的極其便利，把一切民族甚至最野蠻的民族都卷到文明中來了。”這段話說的是當時的資產階級借助新興的技術對於一切壁壘所進行的整合甚至碾壓，借用這段話來形容互聯網的魔力也亦無不可。基於數字化的互聯網技術特別是媒體融合技術對於以往許多人已經習以為常的大眾傳媒進行了毫不留情的整合甚至碾壓，以往普羅大眾進入傳播領域的“門檻”被迅速削平，“人人都有麥克風，個個都是廣播台”已經成為現實。這種新興的技術迫使大眾傳播的相關主體不得不放下身段，從以自我為中心，向以受眾為中心轉變，這種轉變是痛苦的，但又是必須的，因而也是必然的！不進行這種轉變，隻能是因為“離親叛眾”而導致“眾叛親離”！課堂知識傳播雖然不是大眾傳播，但它也是一種傳播。在包括大眾傳播在內的傳播界已經並且正在而且還將繼續由以往的“傳者本位”向“受者本位”轉變的當下，課堂知識傳播的相關主體也應該更換觀念，跟上傳播界前進的步伐。而這些知識傳播主體的主管機構也應通過各種方式告訴相關知識傳播主體，由以往的“傳者本位”向“受者本位”轉變乃是包括但不限於媒體融合等原因在內的外部大勢所趨，天下大勢，浩浩湯湯，順之昌者，逆之者亡！從而內外聯合驅動，積極推進課堂知識傳播從“傳者本位”向“受者本位”轉變，為“課堂革命”提供外驅動力。

（二）以“媒體融合”為“外部助力”，努力推動課堂知識傳播主體與傳播對象之間從以往的“信息不對稱”向“信息對稱”轉變。2001年，阿克洛夫、斯彭斯、斯蒂格利茨等三位美國經濟學家獲得該年度的諾貝爾經濟學獎。[⑤]他們獲獎是因為其對信息不對稱市場及信息經濟學的研究具有獨創性。由此可見，“信息不對稱”在經濟領域的顯赫地位。其實，不僅是經濟領域，任何領域可能都存在著相關行為主體之間的信息不對稱問題，知識傳播當然也不例外。知識傳播主體對於這種信息不對稱其實也是心知肚明的。為了化解這種信息不對稱，他們想了很多辦法，總的來說，就是通過各種方式與知識傳播對象進行溝通與交流，這些溝通與交流主要包括以下幾種方式：一是知識傳播主體與知識傳播對象個體之間進行面對面的溝通與交流，二是知識傳播主體與知識傳播對象的群體進行的溝通與交流，三是知識傳播主體與知識傳播對象的密切關聯者之間進行的溝通與交流。這三種溝通與交流在相當長的一段時間裡都發揮過很重要的作用，但是也存在著很多結構性的問題。首先，我們看知識傳播主體與知識傳播對象個體之間進行的交流，這種交流由於是面對面進行的，加上以往的傳統文化中對於老師找學生談話所形成的一種先天性的隱喻，即一般隻有在知識傳播對象有問題的時候知識傳播的主體也就是老師才會找知識傳播的對象也就是學生來個別談話，所以，致使知識傳播對象在這種情況下往往有很大的心理負擔或者心理障礙，不可能完全暢開心扉，更談不上真正化解雙方的信息不對稱﹔其次，我們來看一下知識傳播主體與知識傳播對象群體之間進行的交流，這種交流一般多採取主題班會的方式進行。主題班會這種氛圍，由於有其他同學的存在，使得個體知識傳播對象往往更想向知識傳播主體展示自己的才能與才華，而羞於提及自己在知識傳播接受過程中存在的問題與困惑﹔然后，我們再來看看第三種，也就是知識傳播主體與知識傳播對象密切關聯者也就是學生家長之間進行的溝通與交流。這種溝通與交流往往也受制於時間和場合，也難以很好地化解信息不對稱，所謂“受制於時間”，就是這種通常以家長會方式進行的與知識傳播對象密切關聯者進行的溝通與交流，往往每次一般隻有一兩個小時的時間，參會的幾十位家長不可能每個人都能做到長篇大論，所謂“受制於場合”指的是在家長會這種場合，參會家長可能更願意向知識傳播主體傾訴自己對其的尊敬之情，或者是借助這一機會向其他與會者展示自己孩子的一些優點，而不太願意提及知識傳播對象的困惑與問題，更重要的是，這種與知識傳播對象密切關聯者的溝通與交流，因為這些密切關聯者雖然與知識傳播對象有密切關聯，但他們畢竟不是知識傳播對象本身，所以即使他們提出了一些問題與困惑，也往往不一定能准確地搔到痒處。應該說，在傳統媒體（這裡所說的“傳統媒體”不僅包括傳統的大眾傳媒，也包括可以視為傳播介質的真實的物理空間，如課堂、教師辦公室、學生家庭等等）語境中，知識傳播主體不可能有效化解“傳者”與“受者”之間信息的不對稱。美國《連線》雜志前主編克裡斯·安德森(Chris Anderson)曾經提出了一個著名的“長尾理論”，“長尾”實際上是統計學中冪律（Power Laws）和帕累托分布（Pareto distributions）特征的一個口語化表達。[⑥]根據這個長尾理論，其實我們也可以認為，就是知識傳播主體和知識傳播對象的時間也是“長尾”的，在傳統媒體語境中這種“長尾”的時間是沒有辦法加以很好利用的，而在媒體融合的語境中，知識傳播主體與知識傳播對象卻可以借助無遠弗屆的互聯網和其近乎無窮大的存儲空間把這些“長尾”的時間利用起來，再加上互聯網匿名的方式進行移動化、碎片化的信息溝通與交流，知識傳播主體的上級主管部門完全可以設置各種各樣的微信群，讓知識傳播對象通過匿名的方式來傳達自己的困惑，以便化解“傳者”與“受者”之間的信息不對稱。

（三）以“媒體融合”為助推力，努力推動課堂知識傳播由選取最大公約數式的“中間地帶的傳播”向“因材施教”式的傳播轉變。“因材施教”是孔子教育思想的重要組成部分，孔子是這一重要教育思想的提出者，更是這一重要教育思想的踐行者。《論語》第十二章記載了孔子師生之間的一段對話，孔子的弟子子路、冉有問了老師同樣一個問題：“聞斯行諸”，孔子的回答卻並不相同，當子路提問時，孔子的回答是“有父兄在,如之何其聞斯行之”，而當冉有提問時，孔子的回答卻是“聞斯行之”，坐在一旁的公西華感到很奇怪，於是就問孔子，同樣一個問題為什麼您會有兩種答案呢？孔子意味深長地回答“求也退，故進之﹔由也兼人，故退之。”這段話非常形象地道出了孔子是如何通過“因材施教”的方式開展知識傳播活動的。孔子以后，“因材施教”逐漸成為中國本土教育界開展知識傳播活動時的一種理想。但是，理想與現實之間還不能劃等號。在傳統課堂語境中，知識傳播難以真正做到“因材施教”。之所以如此，除了知識傳播主體自身的原因（畢竟並不是每一個人都能夠成為孔子）之外，還有傳統的課堂知識傳播的結構性原因，傳統的課堂知識傳播乃是一種面向整體的“整體性傳播”活動，而“因材施教”則是某種意義上的“碎片化傳播”，讓一般的知識傳播主體“化‘整’為‘零’”，變沿襲了很久的“整體性傳播”為“碎片化傳播”，這些知識傳播主體可能既缺乏勇氣也缺乏動力，更缺乏相應的智慧﹔另一方面，即使這些知識傳播主體既有勇氣又有智慧，更具備動力，但在傳統媒體的語境中，這種“化‘整’為‘零’”的想法恐怕也難以變成現實，因為在傳統媒體語境中，時間具有“不可逆性”，空間具有“不可分性”。所謂時間的“不可逆性”指的是傳統媒體都是“一維性流動傳播”的媒體，無論是借助哪一種傳統媒體進行知識傳播，時間都不可回頭重來，所謂空間的“不可分性”指的是在傳統媒體的語境中知識傳播主體開展知識傳播的空間不能夠“一分為多”，供同一個知識傳播主體同一時間在不同的物理時空同時進行知識傳播。這些問題在傳統媒體語境中是近乎無解的，但在媒體融合的語境中卻可以得到解決。相關知識傳播主體完全可以先通過“私信”方式一對一地了解和把握知識傳播對象的真實需求，進而借助社交媒體和移動媒體，將自己的已經講授過的知識傳播內容上傳到特定的“群”，供知識儲備相對不足的知識傳播對象反復學習，又可以把自己即將傳播的內容放到“群”裡，讓那些知識儲備相對充足的知識傳播對象提前預習，甚至還可以給那些渴望獲取更多知識儲備內容的優秀學生“開小灶”。

（四）以“媒體融合”為助推力，努力推動課堂知識傳播由以往的“傳播的單向度”向“多向度傳播”轉變。除了歷史的和社會的原因之外，“技術賦能”也是造成以往的課堂知識傳播“傳播的單向度”的重要原因之所在。“傳播的單向度”的直接結果之一就是造成了“單向度的人”，也就是失去了自我的人。在傳統媒體語境中個體是特別容易迷失自我的，這與傳統媒體的自我強化和人們對它的路徑依賴是分不開的。傳統媒體無論是圖書、報紙、雜志，還是廣播、電視，都有意無意地將傳播主體權威化甚至神聖化，以至於在普通老百姓哪裡“書上是這麼寫的”“報紙雜志上是這麼登的”“廣播電視裡面是這樣播的”往往成了他們與別人辯論時的重要論據。據媒體披露，前些年許多地方的老百姓往往是把央視《新聞聯播》當成“紅頭文件”來使用的。傳統媒體的這種自我強化不僅在相當長的時間裡強化了傳統媒體自身的地位，也給知識傳播帶來了隱喻和暗示，使得知識傳播對象像大眾傳播的受眾一樣變成了“課堂裡的土豆”，在傳統媒體時代，對於傳播主體的強化有助於在短時間內達成傳播的基本目標，如果僅僅滿足於此倒也沒有什麼，問題是因為基於數字化的新技術的日新月異，我們已經進入了媒體融合的時代，這一時代的特點之一就是技術上的“去中心化”和普羅大眾心理上的“祛魅化”。在以這兩“化”為標志的時代，“單向度的人”肯定已經不合時宜。有關方面應該與時俱進，借助“媒體融合”這個強大的外力努力推動課堂知識傳播由以往的“傳播的單向度”向“多向度傳播”轉變。具體來說可以從“賦膽”與“賦能”兩方面著手。所謂“賦膽”是指借助媒體融合所形成的“多中心化”甚至“泛中心化”，讓知識傳播對象增加批判性思維的膽量和勇氣，將古人所說的“弟子不必不如師”落到實處﹔所謂“賦能”就是借助媒體融合帶來的無限鏈接，讓知識傳播對象可以有更多的知識獲取的渠道，將原來的知識傳播主體由絕無僅有的“一元”變成多元中的“一元”。上個世紀一位名叫瑪格麗特·米德的人類學家曾經提出過一個“后喻文化”（post-figurative culture）的概念，其意是指年輕一代將知識文化傳遞給他們在世前輩的過程。[⑦]媒體融合加快了“后喻文化”的進程，相關主體完全可以借助“后喻文化”這個氛圍，讓知識傳播主體明白在媒體融合的語境中“師不必賢於弟子”的道理。

（五）以“媒體融合”為助推力，努力推動課堂知識傳播由以往的“傳播效果不能即時評估”向“傳播效果的可隨時評估”轉變。知識傳播是一種“傳播—反饋—傳播”的循環往復的過程，要獲得最大化和最優化的傳播效果，及時反饋是十分重要而且必要的。無線電通訊理論告訴我們，無線電信號在傳輸介質中傳播時，將會有一部分能量轉化成熱能或者被傳輸介質吸收，從而造成信號強度不斷減弱，這種現象稱為衰減。[⑧]“衰減”絕不僅僅存在於無線電通訊領域，信息傳播過程中也同樣存在著信息衰減的情況。無線電信號的衰減與空間有關，信息傳播的衰減則既與空間有關，更與時間有關。時間過得越久，信息的准確性往往可能就越差，無論是對於知識傳播主體還是知識傳播對象來說，都有可能因為時過境遷而造成不應有的“信息衰減”。所以，開展知識傳播效果評估，時間不能也不應拖得太久，在傳統媒體語境中是難以解決“即時性”這個問題的。這就有必要借助媒體融合帶來的紅利。各級各類教學機構完全可以借助無處不在、無時不有的新媒體，特別是即時反饋的社交類媒體和隨身攜帶的移動媒體建各種各樣的“群”，邀請知識傳播對象以“匿名”的方式入群，允許他們以“閱后即焚”的“Snapchat”[⑨]方式隨時發表對於相關知識傳播主體知識傳播效果的評估，這樣做既可以隨時對知識傳播主體的傳播效果進行動態評價，從而有效降低因時間久遠而導致信息衰減影響評估准確性的風險，又可以避免將傳播效果評估的評估主體也就是知識傳播對象直接暴露在知識傳播主體面前，一舉而兩得，何樂而不為呢？

三、小結

本文分別從“傳播者本位”“不對稱性傳播”“面向中間地帶的傳播”“單向度的傳播”“不能即時評估”等五個方面指出了既往的課堂知識傳播存在的問題，提出了以媒體融合為外部助力化解上述問題的五點建議，指出包括但不限於課堂知識傳播在內的所有知識傳播在媒體融合的語境中都應該以變應變，這樣才能夠更好地生存與發展。

 

分享讓更多人看到