美國中小學生的媒介素養教育

【摘要】美國的媒介素養教育肇始於20世紀60年代。盡管美國各個州的媒介素養教育發展並不均衡，但美國中小學生開展的媒介素養教育成效顯著，對提高學生的媒介素養水平發揮了積極作用。美國中小學生媒介素養教育的特點表現在：將媒介素養教育整合進課程教育中﹔培養學生的批判意識﹔開展針對教師的媒介素養教育﹔尚未形成全國統一的課程標准。美國中小學生媒介素養教育對我國的啟示在於：在課程中實施媒介素養教育﹔培養專業的媒介素養教育師資隊伍﹔需要加強政府介入，並實現政府與學校的聯合，真正推動我國媒介素養教育的開展。

【關鍵詞】美國﹔中小學生﹔媒介素養教育

由於意識形態、經濟、政治及社會發展程度的不同，媒介素養教育在不同國家的開展，可能來自不同的原因和動力。但歸根結底，其主要原因在於大眾媒介佔據了人們的日常生活，尤其是兒童、青少年的大量時間，並且這種趨勢隨著衛星廣播等新傳播技術的出現有增無減。世界上關於媒介素養最早的研究起源於英國，1933年英國學者F.R.利維斯和丹尼斯•湯普森合著的《文化與環境：批判意識的培養》一書中首次提出將媒介素養教育引入學校課堂。當其他國家紛紛開始將媒介素養教育作為文化的衛道士來研究與推廣時，美國尚沉浸在文化帝國主義的樂園中。與英國、澳大利亞、加拿大等其他發達國家相比，美國的媒介素養教育起步較晚，肇始於20世紀60年代。

一、美國媒介素養教育運動的興起

作為全世界頭號傳媒內容輸出大國，美國這片土地並沒有成為最早產生和發展媒介素養教育的土壤。直到上世紀60年代，隨著電視對美國社會生活的全面滲透，教育學者和家長們普遍發現媒介對青少年的影響已經超出他們的控制，有關媒介素養教育的問題才被學者提出。至此，電視普及所造成的普遍憂慮促使美國媒介素養教育運動的興起。

美國媒介素養教育運動的主要力量是各地先后成立的媒介素養教育組織與社團。由於宗教背景、政治氣候以及獨特的教育體制，“媒介素養”在美國始終是一個多元的、未完全達成共識的概念。而由於種族和宗教的多樣性以及教育體制的獨特性，在美國設置全國性的媒介素養教育課程難度極大，其帶來的直接后果是美國媒介素養教育開展形式活潑多樣，同時也參差不齊。直到20世紀90年代以后，美國的媒介素養教育才取得進一步的發展，且有后來居上的趨勢。

1992年，美國首屆“媒介素養全國領導會議”將媒介素養定義為“一種獲取、分析、評估和以多種形式傳播訊息的能力”，與會學者還對媒介素養的根本目標、媒介素養教育涉及的因素以及理解原則達成共識，這也是迄今為止在美國被引用最多的關於媒介素養的定義。2003年，美國頗具影響力的媒介素養教育組織——美國媒介素養中心對媒介素養的概念進行了更為詳細的界定。媒介素養中心將媒介素養定義為21世紀的一種教育取向，它為獲得、分析、評價和創作各種形態的訊息提供一個框架，媒介素養為媒介在社會中的角色提供一種理解，也為民主社會中的公民提供其所必須的質詢和自我表達的根本技能。[1]媒介素養中心同時定義了媒介素養教育的五個關鍵問題和五個核心概念，為美國媒介素養教育運動發展提供了理論框架，得到了眾多學者的認可和接受。內容如表1所示。

二、美國中小學生媒介素養教育的實踐

兒童或者說是青少年，由於不夠成熟，缺乏經驗，相比成年人而言，其認知、情感以及道德發展尚處於較低水平，因此，在西方發達國家的媒介素養教育中，無一例外地將兒童或者是青少年作為媒介教育的主要對象。美國的媒介素養教育雖然落后於英國、澳大利亞、加拿大等國家，但是在美國的中小學校，媒介素養教育開展得獨具特色，並且取得了顯著的效果。

（一）將媒介素養教育整合進課程教育中。美國對於中小學生的媒介素養教育，普遍採用將媒介素養教育整合進課程教育的教學模式。1999年，美國50個州中已有48個州頒布了與媒介素養有關的課程指導准則，比1998年11月之前增加了36個州，其發展速度令人驚嘆。比如得克薩斯州在1999年明確提出將“觀念和展示”與“聽說讀寫”一同列為語言能力的教學目標﹔美國中部地區教育實驗室在2001年也將“觀念和制造媒介”列入了21世紀學生的基本技能之一。根據媒介素養教育學者羅伯特•庫比和弗蘭克•貝克從1999年起對美國K—12﹝K—12，指的是在美國的公立教育中，從幼兒園的高年級（5—6歲）到高中畢業前的12年級（17—18歲）﹞教育領域開設媒介素養教育課程狀況的調查統計，媒介素養教育課程多融合在語言藝術與傳播藝術課程、社會性質的研究課程、健康教育課程以及美術與表演藝術課程當中，其中英語課程標准中都包含有媒介素養教育的內容。

（二）培養學生的批判意識。美國媒介素養中心認為，媒介素養教育的目的是培養學生的兩種能力，即解構信息和建構信息的能力。具體來說，就是要培養學生學會分析媒體信息，能夠讀懂媒體文本，明確媒體的操作實踐、流程、機構以及影響的具體構建，並對其進行深入分析，讓學生成為具有批判意識的人，而非單純地對媒介信息進行抗拒。如何培養學生的批判意識，媒介素養中心提出了針對青少年的媒介素養教育“四部曲”。教師在媒介素養教育的教學活動中，可以通過認知環節、分析環節、沉思環節、行動環節四個步驟來完成對學生批判意識的培養。認知環節即教師要教給學生如何有效快速地獲取所需要的知識以及有效儲存這些信息。分析環節即教給學生利用五大核心概念和五大關鍵問題的分析框架和分析技巧來達到更好地理解傳媒的目的。譬如傳媒訊息是如何生產的？生產的目的是什麼？沉思環節即在接觸傳媒信息的時候要學會思考傳媒在我們面前展示了什麼，隱去了什麼。譬如看到一則汽車廣告——空曠的馬路、蔚藍的天空、疾馳的汽車，教師應啟發學生思考或者質疑：在這些顯性的形象背后，廣告隱去了哪些形象？為什麼隱去？為了誰的利益？最后一個行動環節則是教給學生學會積極主動地參與社會傳媒生活，譬如交給學生如何制作傳媒產品，並讓學生能夠對媒介信息進行鑒別，獲得對自己有用的信息，學會運用媒介表達自己的觀點等。[2]

（三）開展針對教師的媒介素養教育。隨著媒介素養教育在美國的發展，各地州政府和教育學者開始重視對教師的媒介素養教育。早在1933年，美國的新墨西哥州就將媒介素養教育列為中學畢業的必修課﹔2002年，賓夕法尼亞州明確規定：“從事媒介素養教育的教師必須獲得通過認証院校的本科畢業証書，並通過兩小時的關於傳播學方面的實踐考試。”

在美國，針對教師開展的媒介素養教育形式多樣，一方面，由民間力量自發組織的研討會和工作坊為從事媒介素養教育的教師提供培訓的機會。其中美國媒介素養教育的先驅力量——1989年由伊麗莎白•托曼創立的美國媒介素養中心，為教師提供媒介素養教育培訓已有20余年的歷史。其在創立之初就堅信“教育啟力”的理論，力求將傳媒素養理論的成果轉化為可供教師、青年領導人、家長和兒童監護人使用的教育咨詢的工具。1997年，媒介素養中心與電視先驅諾曼•費爾頓共同合作開設了一個短期培訓課程，這在美國媒介素養教育領域樹立了榜樣地位。在賓夕法尼亞州，一些大學開始為教師設置專門發展媒介素養教育的課程培訓和發展項目。在這些項目中，就提供有供教師討論關於電影和視覺技術問題的工作坊。[3]

另一方面，在大學中設立媒介素養教育的學位項目，供從事媒介素養教育的教師進修學習，是美國開展針對教師的媒介素養教育的另一種形式。在美國，第一個為媒介教育設置碩士學位的大學是位於北卡羅來納州的阿巴拉契亞州立大學。在密蘇裡的韋伯斯特大學傳播學院，也設立有媒介素養的本科和碩士學位。但是值得注意的是，由於經濟水平的差異以及對媒介素養教育的重視程度不一，各地的師資水平也不盡相同，因此各州從事媒介素養教育的教師之間的交流也存在一定的阻力，這在很大程度上影響了教師之間的經驗分享和交流，對於全美媒介素養教育的發展也有著不利的影響。

（四）尚未形成全國統一的課程標准。與媒介素養教育開展較為成功的加拿大相比，美國教育學者認為，影響美國媒介素養教育發展的首要因素是地理原因。[1]在加拿大的安大略省，媒介素養教育在地方的、省級的和全國層面上的努力主要也是由教師們所發起和引導的，但是他們與教育機構的官員和學者卻保持著密切的接觸。而在美國，50個州有著各自獨立的教育主管機構，每個州又有上百個地方校董事會，這使得美國的媒介素養教育者們相互隔絕，要形成全國統一的課程標准，顯然很難。同時，美國主要的媒介素養教育倡導組織，大多是民間自發的非營利性機構，處於“教育體制之外”，由於這些機構的參與，美國的媒介素養教育就變得更加復雜化。

三、對我國中小學生媒介素養教育的啟示

（一）在課程教學中實施媒介素養教育。所謂“融入式媒介素養教育”，就是把傳統科目裡可以與媒介素養教育契合的知識點找出來，在教授傳統科目的時候也教給學生一些媒介素養的知識。[4]

現階段在我國，媒介素養的課程尚未被納入國家義務教育的課程體系中，媒介素養教育隻能以一種與傳統學科相融合的形式出現在校園中。作者認為，目前在中小學的課程教育中，可以改變傳統的照本宣科的教學手段，以教材知識為主、媒介素養理念為輔，變傳統的重傳授輕參與為傳授和參與並重，鼓勵學生充分參與到課堂中來。在這方面，國內一些教育實踐者已經實施了行之有效的融入式教育。如有些小學教師將信息技術課中《flash中圖層的使用》一課，改變為《當個小導演——flash動畫制作》的實驗課，課堂上，除了讓學生學會flash中圖層的使用外，更重要的是讓學生與實際生活相聯系，通過運用所給素材制作簡單的flash動畫來感受電視節目的制作過程，從而培養學生理性、客觀地看待媒介傳達的信息。[5]

（二）培養專業的媒介素養教育師資隊伍。我們在肯定美國的中小學媒介素養教育取得成效的同時，不能忽略的是，由於美國缺乏全國性的文化組織和教育機構以推進媒介教育，美國的師資教育力量十分薄弱，質量也參差不齊。許多學校的媒介素養教育課程主要由以前的媒介從業者或是缺乏專業技能或沒有從業經驗的教師講授，這樣難免會影響媒介素養教育課程的實際效果。與此同時，缺乏專業的媒介素養培訓和實踐被教師認為是影響普遍和有效開展媒介素養教育的主要障礙。[1]幾所學校的調研結果表明，在我國的媒介素養教育中，專業師資隊伍的缺乏同樣是開展媒介素養教育面臨的難題。因此，在我國開展媒介素養教育，首先是要培訓出一批訓練有素的師資隊伍，加強理論與實踐的結合，推動我國媒介素養教育的開展。

（三）政府介入與學校聯合。美國州政府控制而非聯邦政府控制的教育體制使得美國缺乏統一的媒介教育標准，民間組織標准很難取代國家行為。由於課程體系的差異，各地區從事媒介素養教育的教師很難進行有效溝通和資源共享，媒介素養教育處於孤軍奮戰的尷尬境地。與美國獨特的教育體制不同，我國的教育體制是自上而下的統一。因此，在我國建立全國性的媒介素養教育標准難度不大。隻有建立由政府主導、各教育行政部門和學校形成統一認知和引導、全國自上而下的發展模式，才能推動媒介素養教育融入學校教育體系，也隻有這樣，我們的媒介素養教育才能真正實現正規化的發展。

四、結 語

美國的媒介素養教育雖然存在一些問題，但其媒介素養教育的理論和實踐對於中國的研究者來說仍然具有啟示和借鑒意義。如何結合我國國情，探索我們的媒介素養教育路徑和方法，是擺在研究者和實踐者面前的一個亟待解決的問題。

[本文為2012年度國家社科基金項目“農村留守兒童媒介使用與媒介素養教育研究”（12CXW027）的階段性成果]

（作者為鄭州大學新聞與傳播學院碩士生）

參考文獻：

[1]陸曄.媒介素養：理念、認知、參與[M].北京：經濟科學出版社，2010.

[2]劉艷梅，秦學智.傳媒素養教育：美國傳媒素養中心的經驗[A].彭少健，王天德.2010中國媒介素養研究報告[C].北京：中國國際廣播出版社，2010.

[3]耿益群.媒介素養教師教育的國際比較[A].2010中國媒介素養研究報告[C].北京:中國國際廣播出版社，2010.

[4]盧?冀.媒介素養教育師資培訓實踐研究[A].2010中國媒介素養研究報告[C].北京:中國國際廣播出版社，2010.

[5]劉曉燁.信息技術課與媒介素養教育的融合實驗研究[A].2010中國媒介素養研究報告[C].北京:中國國際廣播出版社，2010.